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Archive for the ‘Paideutika’ Category

che parlare e scrivere di giovinezza. Eppure, allo stesso momento, niente di più difficile. Niente di più facile, forse, se la giovinezza la si cerca nel supermarket della felicità e della bellezza a buon mercato, affidandoci noi al luogo comune di un’età spensierata per antonomasia: lì, infatti, il problema della sua interpretazione cederebbe il passo alla descrizione di un mito – il mito del giovanilismo – che in fondo appartiene a ciascuno di noi, vincolati, come di fatto siamo, al desiderio di un’eternità che il suo appagamento lo può anche trovare, allora, nell’evasione a ritroso delle proprie fantasticherie.

Ma quando quello stesso fantasticare, tutto raccolto in prossimità di una giovinezza svanita, ci dice di un uomo che soffre, magari affannandosi allegramente alla ricerca di una silhouette d’accatto, in quell’istante ci si apre davanti agli occhi una realtà assai più problematica e inquietante. La realtà di una giovinezza pronta a tendere l’agguato di una domanda impertinente che di nient’altro ci chiede ragione, in fondo, se non della fedeltà di cui nella nostra vita siamo stati capaci.

E’ in quel momento, dunque, che essa diventa l’argomento più difficile, se non il più scabroso, che ci tocchi di prendere in considerazione, se non altro perchè anche la giovinezza è prima di tutto un’esperienza vissuta che – come insegna la fenomenologia – non può diventare automaticamente oggetto di interpretazione se non portandosi dietro tutta la corposità esistenziale di chi la interpreta, pena la sterile saccenteria di un sapere anonimo, tanto più inutile quanto più pedagogicamente edulcorato e disciolto nella segreta tentazione edificante che da sempre insidia la vita dell’educatore non abituato a sorvegliare, in primo luogo, la sua stessa vita.

In questo senso, dunque, una “pedagogia della giovinezza” è, prima di ogni altra cosa, un esame di coscienza che certamente le sue ragioni le cerca – a muovere da un incipit autobiografico che vive nell’acclarata metodologia fenomenologica del “raccontarsi” – anche nel rigore metodologico della descrizione empirica di un’età della vita sociologicamente e psicologicamente esperibile e normativamente rappresentabile, salvo avvertire come la sua interpretazione, almeno quella orientata verso l’operatività educativa, non possa tuttavia che affidarsi a una più radicale percezione esistenziale della sua natura.

Vale a dire alla radice della nostra moralità come condizione di senso della nostra esistenza, sempre che in essa si cerchi, giustappunto, quel che non ci può dare il supermarket, ma che troppo spesso vien difficile trovare anche nel mondo dell’educazione intenzionale: ciò che in altre parole ci dice del nostro destino di uomini in formazione, consapevoli del fatto che nell’educazione ne va di noi solo quando si riconosca che noi tutti siamo un gesto carico di responsabilità, e non la facile intenzione di un’anima bella che la vita, con cinico e spietato realismo, s’incaricherà di smentire ad ogni piè sospinto.

Sicché, se l’educazione, altrimenti pensabile come l’esperienza vissuta dell’uomo in quanto cultura, non potrà mai essere una forma astratta da inseguire come si insegue un traguardo lontano dal nostro punto di partenza, quanto piuttosto come quel riprendersi senza sosta – che è assieme un vivere appassionato e un progettarsi scaltrito – nel flusso dinamico e concreto della propria esistenza, anche la giovinezza non potrà mai più lasciarsi rappresentare, allora, né come il luogo comune da cui evadere per inseguire una irraggiungibile maturità, né come il mito entro cui ripararsi dalle ferite della storia. E neppure come l’oggetto disincarnato e gelido, nella sua cadavericità, di un’operazione anatomica che, vivisezionandola con il bisturi della scomposizione analitica, ce la mostri, sbrindellata e inerte, al microscopio della legalità scientifica.

Di qui l’idea che il tempo della giovinezza non possa farsi pensare, dunque, se non come esemplare situazione pedagogica. Una situazione che il suo paradigma formale lo trova piuttosto nell’autenticità esistenziale, vale a dire in ciò che, connotando la vita del giovane nei termini di una tentazione d’assoluto – poter essere e diventare tutto quel che si vuole, senza mai prendere la decisione di essere qualcosa piuttosto che nulla – lo fa  vivere nella tragica scoperta della moralità. Una moralità dalle mani sporche, per usare l’immagine cara all’esistenzialista, in cui ciascuno realizza il proprio progetto formandosi, facendosi, impegnandosi, sbagliando, senz’alcuno stereotipo di formatività che lo liberi dalla responsabilità della scelta e della decisione. Eppure sapendo, quell’uomo, di bersi, nello stesso momento, la sua libertà, e dunque sperimentando in chiave decisamente pedagogica il dolore che l’educazione porta con sè.

Qualcosa, tutto questo, che smentendo la convenzionalità di un’immagine superficiale e bislacca, chiede a ogni educatore che si rispetti, e qualunque sia il suo campo d’azione formativa, di saper vedere nella giovinezza il momento decisivo della vita, quello in cui appunto ne va di noi nell’istante in cui lo si riconosca come il luogo nel quale ciascuno, in fondo, decide di diventare quel che egli è piuttosto che quello che il mondo – con sottile e levigata illibertà – gli chiede di essere.

Antonio Erbetta, Il tempo della giovinezza. Situazione pedagogica e autenticità esistenziale, La nuova Italia, 2001

 

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“L’esigenza di focalizzare l’analisi sulla relazione tra il soggetto e il suo tempo, e tra questo e il tempo vissuto, finisce per farsi urgente. In quest’ottica, per esempio, l’irreversibilità del tempo cessa di essere la condizione rassegnata dell’abitudine per diventare antidoto all’ovvietà di un futuro falso e prevedibile. Così come l’ascolto della parola scritta induce a permanere sull’indecifrabilità dell’io, spostando radicalmente la sua stessa riconoscibilità – la conoscenza di sé – dalla frequentazione della riflessione interiore a quella della distanza da sé.

L’esperienza del mondo ricomincia a riscuotere attenzione, ponendo l’io nella scomoda condizione di rinunciare ad ogni pretesa di dominio. Di più: la tradizionale esperienza dialogica tra io (che scrive) e sé (che giace sulla pagina) viene ad essere sostituita dallo spaesamento prodotto alla vista della loro incongruenza rispetto all’esperienza medesima: che il diario non sia uno specchio è risultato chiaro piuttosto presto alla tradizione intimistica, ma che il diario non possa essere nemmeno il depositario della propria auto rappresentazione è, invece, conquista assai più ardua.

[…]

La relazione stessa, quindi, diventa protagonista della scrittura e della lettura, restituendo alla pratica diaristica il senso della fatica di comprendere, traducendo in diario-praxis – in un diario, cioè, che s’innerva nell’esperienza lasciandola parlare – la quotidianità autoeducativa.

In quanto occasione, il diario-praxis è possibile strumento di decostruzione della separatezza tra ‘fare’ ed ‘essere’.

In quanto sosta, esso ristabilisce la misura della distanza dall’illusione del possesso di sé e dalla supponenza del sapere.”

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«Non v’è dubbio, infatti, che se “personne ne viendra nous souhaiter le bienvenu aux portes de la nuit”, ciò accade in quanto ci viene sempre chiesto, alla resa dei conti, un impegno che non tradisca il nostro Beruf  e che, quindi, non evapori nell’estetismo sfinito di una estenuante agonia. Sino al punto, tale impegno, di opporsi al “principio satanico della sofferenza” per afferrare la propria infinita aurora nel disvelarsi della morte come sua profonda possibilità di vita. E se è vero che i dolori non si dimenticano perchè occupano a dismisura la coscienza, è anche vero che – nella chiave formativa di una significativa “pedagogia della morte” – l’unica chance che ci è data per non precipitare nell’inferno del niente è quella di riprendere sempre le fila apparentemente interrotte della nostra riflessione».

A. Erbetta, Educazione ed esistenza, Torino, Il Segnalibro, 1998, pp. 61-62.

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